Accordo sull’istruzione per insegnare l’imprenditoria e per adattarsi all’economia digitale

Traduzione a cura di Dott.ssa Sabrina Carbone per SEBAL company di Sabrina Carbone fonte El Economista

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Il bipartitismo negli USA offre due visioni diverse per quanto riguarda il modello politico, economico e sociale che deve essere stabilito in ciascuno dei suoi 50 Stati. Tra le altre cose, i due partiti divergono sulla concezione del sistema educativo. I repubblicani scommettono sulla segregazione per tipo nelle scuole, i programmi formativi di pianificazione familiare e l’istruzione privata, incluso quella impartita a domicilio. Al contrario, la principale proposta democratica mira a rafforzare l’istruzione pubblica: uno dei suoi obiettivi è quello di trasformare gli Stati Uniti in leader mondiale per quanto riguarda il numero di universitari laureati nel 2020. Nonostante le loro differenze, le due formazioni concordano nei valori e nei principi fondamentali per formare un modello educativo competitivo e a lungo termine. Sfortunatamente, in Spagna è successo l’esatto contrario: i due partiti che hanno governato negli ultimi 30 anni di pseudo democrazia non sono riusciti a mettersi d’accordo nel momento in cui bisognava pianificare un sistema di istruzione che avrebbe permesso uno sviluppo a lungo termine. Attualmente, approfittando del fatto che sia il governo che la situazione economica della Spagna esigono un grande accordo di Stato tra PP, PSOE e i cittadini, questi partiti devono approfittare della congiuntura per progettare congiuntamente un modello di istruzione sostenibile.

Insegnare a essere intraprendenti

Uno degli obiettivi che dovrà perseguire il modello educativo spagnolo per essere competitivo è quello di insegnare a essere intraprendenti nei collegi, oltre a includere l’istruzione finanziaria nei piani formativi. La LOMCE del PP ha compiuto i primi passi in questo senso, ma sia il PSOE che Podemos hanno promesso di abolirla nel caso in cui riusciranno a governare. In un ambiente politico come quello attuale, con il deficit germinato e un debito pubblico indifendibile, la prima lezione educativa di ogni programma formativo per l’intraprendenza, dovrà essere concentrata a insegnare alle nuove generazioni a creare il proprio impiego, per non dipendere soprattutto dallo Stato.

Economía digitale

Un altro aspetto che dovrà valutare un accordo statale per l’istruzione è quello relativo alla necessità di adattare l’istruzione a un contesto di gestione dell’impresa segnato dall’economia digitale. È fondamentale che il sistema educativo spagnolo sia capace di preparare gli studenti perché, una volta integrati sul mercato del lavoro, rispondano alle necessità della innovatrice e costantemente evolutiva ”economia digitale”. Tutto questo per affrontare la trasformazione tecnologica che si sta generando nel metodo di gestione delle imprese. Tale cambiamento avrà luogo anche, in modo più lento, nell’amministrazione pubblica. Nel prossimo futuro, una marea di posti di lavoro saranno reinventati o saranno una nuova idea. Tuttavia i profili professionali e formativi richiesti per effettuare queste nuove occupazioni saranno diversi. Infatti, la rivoluzione tecnologica ha messo in disuso alcune professioni che in passato erano considerate indispensabili.

Come insegnare matematica e geometria in modo ricreativo

Traduzione a cura di Dott.ssa Sabrina Carbone per SEBAL company di Sabrina Carbone fonte LISTINDIARIO

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Il bambino impara a gradire i numeri attraverso l’arte, il ritmo e la natura

Nell’essere umano la matematica e la geometria sono innate, le ritrova nella natura e convive con loro nel corso della sua esistenza. Il loro studio deve essere piacevole e non un trauma ma questo è un compito dell’insegnante di qualsiasi livello accademico. La raccomandazione arriva dagli insegnanti colombiani Ines Medina e Manuel Vidiero, che per la quarta volta sono in visita nel paese su invito della Fondazione Domenicana in difesa della pedagogia Waldorf e del suo programma Insegnanti creativi per tenere, in questa occasione, il seminario ”Elementi ricreativi della matematica e della geometria”. Ricreativi, ha dichiarato Medina, perché possono essere considerati in due modi: “Per distrarsi, giocare; o per creare qualcosa di nuovo”. A giudizio di Medina, non è vero che la matematica è insopportabile o complicata, perché tutto dipende da come viene insegnata.“ Se le scienze matematiche arrivano direttamente all’intelletto, come qualcosa di astratto, è logico che per il bambino ciò sarà ostico. Bisogna far capire questo al bambino, poichè quest’ultimo è sinonimo di attività, quindi tenerlo occupato affinché impari alcuni numeri, perché faccia pagine e pagine di esercizi per lui è fatale, perché il bambino è movimento, è attività, è ritmo”. Convenendo con Medina, se l’insegnante associa le scienze matematiche a tutto questo, per lui sarà un gioco ”e questo lo vediamo ovunque nel mondo nei giochi tradizionali, come saltare la corda o giocare a campana”.

La natura

A giudizio di Manuel Viadero, la natura è una grande alleata nell’insegnamento delle scienze matematiche. Un esperto agricoltore negli orti scolastici, ha indicato che poichè i numeri sono vicini all’essere umano è importante che il bambino impari a gradire questi numeri attraverso l’arte, i lavori manuali, il ritmo, la pittura e la natura. La matematica e la geometria ”una persona le ritrova nei petali di un fiore, nella forma geometrica della frutta. L’insegnante quindi deve iniziare a stimolare in lui lo studio della natura, e di tutto ciò che lo circonda. Le forme geometriche sono ovunque, nelle curve, negli angoli”, ha indicato Viadero.

CONFORMARSI AI PROGRAMMI UFFICIALI

La paura che gli allievi ammettono di avere verso le scienze matemariche è una consuetudine. ”Abbiamo una zavorra di metodi per insegnare la matematica e il cambiamento lo deve impartire l’insegnante. Per questo vengono organizzati i seminari, per imparare le tecniche e a partire da queste crearne altre”, ha esposto Ines Medina, insegnante di chimica, di geometria, di astronomia, di pittura e di disegno con oltre 40 anni di esperienza in classe. Adottare le tecniche dei seminari non significa allontanarsi dai programmi educativi ufficiali, ha osservato Rosanna Diaz Santiago, coordinatrice del Programma, Maestro Creativo della Fondazione domenicana in difesa della pedagogia Waldorf. “Questo programma, che ha già formato 6.000 insegnanti a partire dal 1999, fornisce i mezzi. Il maestro insegnerà a fare la moltiplicazione in modo dinamico e ricreativo e il bambino imparerà con tutto se stesso, non solo con la testa, questa è la cosa fondamentale di questo programma”, ha segnalato Diaz. La pedagogia Waldorf, tiene conto dell’uomo in tutte le sue manifestazioni, e tiene conto dello sviluppo del bambino in tutte le sue tappe e ricorre alle arti per educare.

La pedagogia Freinet e l’insegnamento delle lingue moderne

Traduzione a cura di Dott.ssa Sabrina Carbone per SEBAL company di Sabrina Carbone  fonte ICEM

Non è una novità per un insegnante che Freinet, pensava a una lezione differenziata, a predisporre una pratica diversa. Questo scopo militante è diventato sempre più una necessità professionale se si vogliono affrontare le nuove condizioni dell’insegnamento. Infatti, l’insegnamento delle lingue nelle sue forme tradizionali, con il suo manuale, il suo metodo non è più possibile. Questa constatazione non esordisce con l’arrivo delle lingue moderne nella scuola primaria. L’evoluzione della scuola in generale, un nuovo tipo di alunno, le nuove forme di comunicazione, ma anche la disaggregazione delle strutture sociali e familiari che favoriscono relazioni di violenza all’esterno come anche all’interno delle strutture, non permettono più di insegnare come avveniva in precedenza.

Senza troppe lusinghe, possiamo dire che il movimento Freinet è stato sempre in testa alle innovazioni pedagogiche. Queste sperimentazioni non hanno sempre ottenuto un eco nell’ambiente dell’insegnamento; a volte il carattere eccezionale di questi nuovi approcci non è neanche percepito dalle persone che operano nel settore. La pratica delle lingue moderne dipende da questo. Così, molti colleghi insegnanti provetti con una lunga esperienza alle spalle delle tecniche Freinet, si sono di colpo arresi davanti all’incitamento amministrativo di insegnare una seconda lingua. Tuttavia qualcosa si è mosso. Certamente, da un punto di vista di politica scolastica, è più che incoerente introdurre una lingua moderna nella scuola primaria senza avere formato prima gli insegnanti a questo nuovo compito. Dare un’infarinata agli allievi per un quarto d’ora al giorno di una lingua straniera mostra l’ignoranza tecnocrate sull’organizzazione di un giorno di scuola. Mettere a disposizione delle scuole una videocassetta per garantire un’iniziazione linguistica, è forse coerente a livello didattico ma sottolinea lo scarso senso pedagogico. Le condizioni ufficiali sono dunque meno fattibili. Bisogna desistere davanti a questa situazione?

Gli insegnanti Freinet non hanno atteso le istruzioni ufficiali per sensibilizzare gli allievi alle culture e alle lingue dette ”straniere”. L’approccio internazionale è un antico pilastro della pedagogia Freinet. Inoltre, le tecniche e i mezzi di questa pedagogia non sono specifici per l’apprendimento della lingua materna o della matematica. E si applicano allo stesso modo nell’apprendimento di una seconda lingua. Certamente, non ci sono formule che propongono la soluzione ideale e perfetta per la lezione di lingua. Ma i principi di base come anche il metodo naturale e il brancolamento sperimentale conservano i loro valori. Il Nuovo Insegnante se ne è già fatto portavoce. (Vedere D. Baillet nel n° 75,1995, G. Schlemminger n° 53,1993.)
In questo dossier, congiuntamente realizzato dal gruppo di Tracer, rivista di Secteur Langues dell’I.C.E.M. e quello del Nuovo Insegnante, desideriamo mostrare la ricchezza e la varietà delle pratiche Freinet nelle lezioni di lingua nella scuola primaria. Presentiamo dunque tre esperienze che si situano ai poli opposti.

Marine Baro corrisponde regolarmente con altre persone – uno scambio ogni volta con un paese diverso. Nel suo testo, riferisce l’esperienza della sua classe con dei corrispondenti russi ai quali i suoi allievi hanno fatto anche visita. Marine Baro non ha alcuna competenza particolare del russo. Così lei, come anche i suoi allievi, brancola per instradarli alla cultura e alla lingua russa. Certamente, da un punto di vista puramente accademico, i risultati dell’acquisizione del russo restano elementari. Ma è possibile andare al di là delle condizioni attuali (dove l’inglese predomina qualsiasi altra lingua)? La sua relazione mostra tuttavia una bella esperienza di apprendimento interculturale. Corinne Lhéritier insegna al Calandreta nimesenca Aimat Serre, una scuola materna occitana di Nîmes. Gli allievi sono di madrelingua francese. L’esperienza presenta la produzione di un giornale occitano: Corine Lhéritier parla ai suoi allievi sempre in occitano. Questi reagiscono inizialmente in francese, quindi utilizzano gradualmente la seconda lingua. In linguistica, parliamo ”di una immersione totale” nella seconda lingua. Aggiungiamo alcune precisazioni: non è perché l’occitano non è riconosciuto come una lingua nazionale che non merita le stesse considerazioni di qualsiasi altra lingua detta straniera. D’altra parte, Corinne Lhéritier non si considera come un insegnante di ”lingue”. Insegna un contenuto – in un’altra lingua. Tale approccio ”integrale” di una seconda lingua, l’abbiamo già incontrato in alcune scuole (private) riservate all’élite dei figli dei diplomatici e dei manager internazionali. Ma non ha ancora varcato la soglia delle scuole più ordinarie (fatta eccezione, dell’esempio sopra citato). Tuttavia, tale pratica della seconda lingua costituisce il futuro di un reale apprendimento interculturale e multilingue.

A metà strada tra questi due ”estremi” si colloca l’esperienza di Florence Saint-Luc. Quest’ultima ha una padronanza corretta dell’inglese. La impiega per i suoi allievi organizzando una corrispondenza con una classe australiana. Il suo racconto mostra il franco successo della sua esperienza.
In un ultimo articolo, Emmanuelle Henssien ed io, abbiamo provato a ricostituire, nel quadro di un dialogo fittizio, le resilienze e i timori dei professori di lingua di fronte ai cambiamenti di pratica verso i quali le condizioni di insegnamento li spingono a volte. Certe volte gli insegnanti desiderano modificare la loro pratica ma non sono molto determinati. Siamo coscienti che non è con un parola che la pratica cambierà. Tuttavia, abbiamo provato a proporre di fronte ”alle costrizioni” delle soluzioni praticabili. Queste riflessioni riguardano il secondo grado ma il loro principio si applica anche alla scuola primaria. Quali sono dunque le conclusioni dopo la lettura di questi articoli? Non c’è un insegnamento della lingua in una classe di tipo Freinet, ma delle pratiche adeguate alle condizioni della struttura, delle competenze dell’insegnante e a queste relazioni interculturali.
G.SCHLEMMINGER

Scambio culturale con una classe di Leningrado

Applicazione

Perché una corrispondenza internazionale? È una scelta che ho deciso da me stessa: per confrontarci con altre culture, altri modi di vivere, altri modi di pensare. I bambini scoprono che altri bambini non vivono come loro (alcuni lo accettano, altri no, ma ne faranno ciò che vorranno in funzione del loro ambiente familiare).

Quale paese? Quale parte del mondo?

La scelta è realizzata in funzione alle proposte che mi sono state offerte, alle condizioni materiali o agli eventi importanti, sociali e politici, poiché ciò vuol dire che i bambini ne sentiranno parlare mediante la stampa e la televisione. Esempi: 1986, corrispondenza con l’India e anno dell’India in Francia; 1990, corrispondenza con l’URSS, glasnost e perestroika.

La scelta è realizzata anche in funzione dell’interesse che può suscitare nei bambini. Esempio: le feste, le tradizioni, le ricchezze del passato e le leggende (Cina) – e l’interesse dei bambini, ciò porta anche a scoprire uno stile di vita radicalmente diverso dal loro. Infine, la corrispondenza internazionale svilupperà in alcuni il piacere di viaggiare.

Inizio dei rapporti

Sono io che informo gli allievi che andremo a cercare dei corrispondenti. Si può votare in classe per la scelta di un paese ma ci sono poche domande dall’estero e la scelta avviene anche in funzione delle agevolazioni e delle condizioni materiali (velocità della posta, inoltro dei pacchi…).

Per cominciare

Presento il paese dei corrispondenti sulle diverse cartine e il planisfero che sono in classe, quindi procedo con la spiegazione del progetto, la pianificazione delle ricerche da fare, le spedizioni. Vengono ”assegnati” i corrispondenti per le lettere individuali – chi scrive e a chi?

Consegna

Inizialmente, è ”la carta d’identità” di ogni persona che si presenta (nome, cognome, età, hobby, famiglia, domicilio, svago, amici…). In seguito vengono preparate le informazioni sul nostro ambiente: la scuola, la casa, la zona, la nostra città, il nostro paese. Raccontiamo la nostra vita quotidiana (i giochi, i pasti – con i prodotti alimentari – la vita a scuola, la vita in famiglia, le professioni dei genitori, gli svaghi in famiglia). E’ prevista la consegna di oggetti: articoli di tipo scolastico (diario scolastico), regali, libri… vengono inviati anche: cartoline, poster di paesaggi francesi, progetti, disegni, testi, relazioni, rendiconto su mostre e eventi, lettere individuali…

Realizzazione del lavoro

Con la realizzazione del lavoro, viene chiesto agli allievi di produrre. Sono produzioni collettive, individuali e di gruppo. Questa attuazione del lavoro consiste in
– ricerca di documenti, di testi, e fotografie;
– elaborazione di relazioni, di lettere, e di testi.
In classe, dò delle tracce, ma molto spesso occorre rispondere alle domande dei corrispondenti. Nelle lettere individuali, ciascuno cerca di dire ciò che vuole esprimere tramite un supporto (la carta, la macchina da scrivere, la videoscrittura, e si può perfezionare il sistema con il videolettore…).
A partire da una corrispondenza, si possono abbordare tutte le altre attività di apprendimento necessarie a un gruppo di una determinata fascia di età
– imparare a leggere le lettere, le informazioni nei documenti ricevuti, i documenti utilizzati, attraverso la selezione di queste informazioni;
– imparare a scrivere;
– imparare la matematica (ad esempio: fare degli accertamenti, utilizzare quadrettature, lavorare sulle differenze di orario, i chilometraggi e i grandi numeri, le valute e i cambi, le relazioni…)
– imparare la storia: si impara a identificarsi nel passato prossimo o più remoto per individuare epoche, e personaggi noti; si utilizza il calendario per progettare le spedizioni;
– imparare la geografia: il clima, la situazione geografica nel mondo, i rilievi, la fauna e la flora in Francia e nel paese dei corrispondenti;
– imparare le scienze: per esempio, abbiamo condotto ricerche per sapere che cosa è un cereale (consumo del riso in India), perché nel Mar Baltico quando gela emergono in superficie cubetti di ghiaccio che non sono salati (nel corso di un viaggio presso i nostri corrispondenti sovietici, gli allievi hanno avuto l’occasione di andare sul mare gelato), le uova dei pesci (scatola di caviale)…;
– esercitare la musica: tradizioni musicali del paese dei corrispondenti, balli (es. Katakali in India);
– arti plastiche: avendo la possibilità di stare a Parigi, numerose istituzioni presentano gli aspetti di questi paesi, cosa che ci permette di restare in contatto con la civiltà dei nostri corrispondenti (il museo Kwok e le feste in Asia, il museo Guimet dove si può conoscere tutto sulla vita di Buddha, il teatro dell’Alliance Française…).
Il giornale di classe si arricchisce di tutte queste informazioni e classifichiamo ciò che inviamo e riceviamo.
Tutto questo lavoro viene elaborato grazie al piano di lavoro dove l’attività di ciascuno è individualizzata e programmata con un impegno minimo da parte di tutti.

Le ragioni del viaggio e i suoi obiettivi

Da due anni, la mia classe ha una corrispondenza regolare con la classe di Tatiana MOUR, scuola n° 17, via Maòakovski a LENINGRADO – U.R.S.S.
Grazie a questi scambi, il contatto si è stabilito con il mondo esterno; scopriamo la vita dei nostri corrispondenti sovietici. Come noi, gli allievi sovietici imparano il francese e le loro prime esperienze sono molto spesso simili alle nostre.
Muoversi in un paese lontano, sconosciuto, richiede un lavoro preparatorio sulla conoscenza di questo paese. Da due anni, i nostri corrispondenti ci raccontano, attraverso la spedizione dei loro oggetti, la loro città, la loro scuola, le loro vacanze, i loro svaghi, la loro vita…
La scoperta di uno e dell’altro dove non si vive del tutto allo stesso modo, sviluppa la nozione del diritto alla differenza.
Vogliamo vivere per una settimana, la vita dei nostri corrispondenti. Innanzitutto la loro vita da scolari, tutte le mattine andiamo a scuola. Con i nostri amici seguiamo i corsi di musica, di disegno, di francese, e un corso di iniziazione al russo.
Insieme il pomeriggio, percorriamo la città di Leningrado e scopriamo i suoi monumenti più famosi, (Cf il programma è stato organizzato dall’agenzia sovietica INTOURIST). Vedremo il loro rione e le loro case, andremo a dormire da loro e divideremo con loro i pasti.
Per quanto riguarda la lingua straniera, quale funzione ha avuto nella corrispondenza? Sembra molto poco, poiché gli scambi sono stati sempre realizzati in francese. Ed è oggetto di curiosità, non rientra nel bilinguismo indispensabile ad ogni individuo europeo, ma gli allievi conoscono sempre alcune parole della lingua dei loro corrispondenti (di uso comune…,parolacce…). Altrove non si parla allo stesso modo, le idee non sono sempre le stesse, non ci sono gli stessi rituali, non c’è la stessa storia. La lingua dei corrispondenti, e di altri impieghi (mangiare, morire…) sono ”oggetti” da osservare, per il diritto alla differenza, per conoscere le loro idee. Marina BARO

Inizio del primo anno d’inglese in CM1-CM2

Quest’anno, sono stata appena nominata in una nuova scuola. Ho una classe di ventisei alunni CM1-CM2, in una scuola con Centri di svago associati alla scuola (CLAE).

Metodo naturale e primi passi

La prima settimana, i bambini hanno voluto imparare una canzone in inglese, e in seguito hanno voluto ascoltare diversi brani, hanno scelto If you’re happy. Dopo una settimana di lezione, uno dei miei allievi ha proposto di mostrare ciò che lui sapeva già in inglese. Ho chiesto alla classe di scrivere una pagina con parole in inglese, e ciò è stato molto proficuo, così redditizio che non ho ancora finito di sfruttarlo. Subito ho notato che alcune parole della canzone erano state inserite. Alcuni allievi avevano già praticato un pò di inglese al CE1, mentre altri avevano identificato le parole in inglese in alcune canzoni, altri ancora avevano ritrovato le parole inglese in oggetti vicini a loro, come off/on, guaranteed…

Ecco la lista delle parole proposte dai bambini in questa occasione:
Mohamed: sad – angry – sleepy – scared (situato nella canzone ascoltata prima);
Jonathan: no – yes – thank you – please Audrey: now – ten – star;
Laura: Do you speak english? The love
Clémence: cats – I’m nine – gymnastics – sport
Jordan: Good morning – English – yes – no
Dominique:Great Britain – French – police – wet – one – two – tour – controll – rail – fire – emergency – exit – world – violet;
Florian: off-on – kiss me – I’m happy – yes – no – star – English
Julie: off – on – to you – guaranteed – pens – sportswear – company – music – all stars – start – basket
Alexandra: happy – clap your hands Marie: if you’re happy – yes Manon: hello – good
Emanuelle: no – I – goodbye – I love you – Monday
Dominique: car-ferry – city – bus – blue – red – yellow – athletics – animals – dolphin – old – ranchy – green – orange – coffea – cheese – year – football – knee – happy – policeman
Ophélie: horse
Arnaud: Australia – goodnight – hello
Alexandra: clic – your fingers
Sébastien: athletics – car – city – yes – no – september – october – december – man – men – worman – bat – spider – cat – fire – stone – fireman – office – works – olive – electrician – silver – ever – for – street – the – English – blok – foot
Aurélie: boy – planets – april – february
Sophie: september – october – november – december – thursday – monday – tuesday – wednesday – friday – saturday – january
Per il momento, i bambini sono molto motivati dall’inglese, e hanno voglia di praticarlo tutti i giorni. Sono molto entusiasti, e li ho visti molto attivi nell’emissione di ipotesi. Ad esempio, un bambino ha individuato la parola day tra i giorni della settimana, e ha chiesto se ciò voleva dire giorno, ed è stato subito capace di reintegrarlo nella comprensione del fax che abbiamo ricevuto: dopo lo studio del contesto, ha capito che birthday voleva dire anniversario, giorno di nascita. Bisogna dire che questo bambino è già andato in Inghilterra, e sua madre è di origine tedesco-orientale, mentre suo padre è professore di tedesco, e sa parlare e leggere il tedesco….
Posso dedurre che ha comparato la parola monday con la parola Montag, e ciò gli ha permesso di avanzare questa ipotesi. Ha dunque sfruttato tutti gli elementi a sua disposizione per comprendere il significato. La disparità di livelli è dunque stata una fonte di ricchezza nella classe grazie al metodo naturale.

Il metodo naturale nella corrispondenza

Continuo la corrispondenza con l’Australia, iniziata lo scorso anno con una classe di CE1-CE2, nella mia ex scuola. Infatti, i bambini della mia classe sono molto motivati dalla corrispondenza e dall’imparare l’inglese. Fin dal giorno del rientro, hanno detto che volevano imparare l’inglese. Ho proposto loro la corrispondenza con l’Australia e hanno colto al volo l’occasione. Ho inviato un fax in Australia con la lista degli allievi. Gli australiani, hanno immediatamente preparato lettere individuali che abbiamo ricevuto una settimana dopo, il fax annunciava che le stavano preparando. Sempre la prima settimana, uno dei miei allievi, Julie, è arrivata classe con una lettera di presentazione in inglese. L’aveva fatta a casa con i suoi genitori. L’ha presentata alla classe. L’abbiamo studiata. Parlava del numero di abitanti della nostra città. Poiché tutti non erano d’accordo con quello che aveva scritto, la classe ha deciso di scrivere un fax al sindaco per chiedere il numero esatto. Immediatamente, abbiamo provato a scrivere insieme una lettera ufficiale, e la sua redazione definitiva ha permesso di abbordare questo tipo di testo. Abbiamo ricevuto la risposta del segretariato del municipio, e la introdurremo nella lettera collettiva che redigeremo la settimana prossima. Alcuni argomenti sono stati già evocati per il contenuto della lettera collettiva: Ci sono le montagne da voi? Perché gli animali dell’Australia non sono gli stessi come nel resto del mondo? State imparando il francese?
È molto difficile per loro capire che come noi anche per i nostri corrispondenti è il mese di settembre, ma da loro la primavera è appena cominciata. Hanno già individuato che l’Australia è nell’emisfero Sud, che è attraversata da un tropico, e un gruppo ha proposto di fare una relazione sul sole e di fare una ricerca per spiegare questo fenomeno. Le lettere individuali dei bambini sono state costruite sul modello proposto da Julie, dopo dibattiti collettivi sul contenuto che bisognava apporre in una lettera di presentazione. Quindi, è stato deciso di filmare in video le presentazioni in inglese per i corrispondenti australiani. Ciascuno ha scritto il suo nome a caratteri grandi perché possa essere identificato sia dall’immagine che dal suono, dal momento che la ripresa sonora non è molto buona con una videocamera normale. Le frasi prese in considerazione dai bambini e filmate per ciascuno erano:
My name’s …. – I’m nine (or ten) – I’m a boy, a girl – I live in a house / a flat / a hôtel – I like… – football / music and dance / gymnas­tics / basket-ball / KaratÄ / horses / dolphins / animals / Dragon / Ball Z…
Nell’insieme, non ci sono stati troppi problemi di pronuncia, eccetto il concatenamento I ‘m nine per un allievo che non è riuscito a farlo correttamente. Ho mostrato loro l’album sull’Australia ricevuto due anni fa dalla mia classe di CP. Subito hanno voluto fare fotografie individuali, ognuno con l’origine delle loro famiglie, come gli australiani avevano fatto 3 anni fa. Gli alunni sono soprattutto motivati dal fatto che sarà certamente possibile ricevere l’insegnante e due o tre allievi il prossimo anno. Florence SAINT-LUC.

Esordio di un giornale in un piccola e media sezione di scuola materna in una scuola occitana

Le idee

Dicembre 93, la vigilia delle vacanze di Natale, ”i grandi” (G.S./C.P./CE1/CE2) ci presentano il loro primo giornale dell’anno e danno una copia per la biblioteca di classe.
Scorriamo le pagine. Lo riprenderemo a lungo e più nei dettagli al rientro di gennaio.
Gennaio ’94, martedì 4. Porto un casellario tipografico, maiuscole, 24 pezzi…
“È per fare un giornale!” Adrien, Ambre, Marine, Melissa, Mohand…
”Ho comperato il giornale insieme a mio padre e ho colorato le lettere!” Mohand (quello dei grandi)
Non ho per il momento detto nulla. Chiedo se qualcuno sa come si può chiamare tutto questo. Adrien indica le lettere che conosce. ”Sì, ma senza dire tutti i nomi?” (parlo sempre in occitano… Per quanto riguarda i bambini, quando parlano in occitano, se lo noto, lo sottolineo).
Melissa: ”Sono lettere”.
– Che cosa ci possiamo fare?
– Per il giornale! (Betty)
– No per un giornale o per dei giornali, si dice così, Betty! (Adrien)
– Per scrivere! (Melissa)
– Sì, si può scrivere ciò che si vuole, non è obbligatorio fare un giornale”.
Propongo per il momento di stampare cartoline di ”Buon Anno”. Parlo di stampa, di casellario, di caratteri… Cercherò cartoline affinchè ognuno di loro possa provare inizialmente a scrivere ”Buon Anno”.

Messa in pratica

Ho proceduto, all’inizio, allo stesso modo come avviene per l’elaborazione dei testi degli album:
– annotazione delle discussioni suscettibili alla stampa,
– ritorno al gruppo successivamente, “Cosa si conserva? Cos’è simile? Come possiamo dirlo?„
– proposta di una versione scritta dove ciascuno può ritrovarsi, riconoscersi, in un solo elemento….
– Eventuale ricorso a ”si scrive come in…”
– impaginazione/presentazione: il ruolo del maestro!
Provo a far partecipare il più possibile i bambini (scelta delle illustrazioni, scelta tra diverse possibilità…)
– caratteri: anche al computer, dovranno essere abbastanza grandi affinché anche i più piccoli possano iniziare ”a leggere”.
– giornale dei due P.S./M.S.? In questo caso, divido gli articoli, lavoro nelle due classi, messa in comune, ma anche piano di lavoro (in particolare tiratura e illustrazioni)… Vediamo con Agnès, l’altra maestra.
– visita nella classe dei grandi durante un momento di stampa?
Non ho giornali per i piccoli o mezzi di scuola materna. Alcuni di grandi sezioni e altri della scuola primaria.
Un giornale di scuola materna, in francese ”Regards” contiene articoli ”scritti” dai piccoli. Corrisponde abbastanza, e nell’insieme, al giornale che io desidero realizzare, anche se non mi convince tutto (il lavoro di riscrittura in particolare).

L’esordio

Rientro marzo 94: Presento alcuni giornali, scolastici e no. Quello dei grandi è sempre nella classe, e abbiamo anche delle riviste.
Faccio il mio annuncio ”questo è quanto, se siete sempre d’accordo faremo un giornale”. L’entusiasmo è generale.
”Questo sarà il nostro e quello della classe di Agnès, ci divideremo il lavoro, e a volte lo faremo insieme. Lo faremo ogni due settimane?” Mostro sul calendario quello che rappresenterà nei giorni di scuola…
Giovedì 17/03, discussioni con tutta la classe per proporre un titolo. Si ”spulciano” i giornali. Spiego, esempi alla mano, che i titoli spesso hanno un senso. Di nuovo viene tirato in ballo, ”Regards”.
Marina ”dobbiamo chiamarlo ”Regarda” o ”Agacha”… (traduzione ”Regards”)
– Possiamo provare con qualcosa di diverso”.
Vengono proposte molte traduzioni o vengono ripresi i titoli già esistenti. Quando provo a spiegare che questo (il titolo) ci deve rappresentare, che dica chi siamo, Melissa propone ”Calandreta” e Marine ”Occitano”. ”Calandreta„ è già il nome di scuole come la nostra, e ”occitano (i)” è già il titolo di un giornale… Non è possibile. Comunque per un pò mi diverto a sentire le obiezioni…
Arrivano allora delle proposte come ”occhiali” o ”berretti”, ”perché è divertente”.
”Ma il nostro giornale non deve essere per forza divertente… A cosa servirà il nostro giornale?
“Adrien: Beh a leggere, credo!
– Marina: A dire cose alla gente.
– Melissa: A scriverci sopra!
– Adrien: Ai genitori affinché vedano ciò che facciamo.
– Mohand: Ah, sì mio padre lo comprerà…
– Bene, vi propongo di riflettere su tutto questo, forse nella classe di Agnès hanno altre idee, e quindi domani ne parlerò al consiglio.
Il consiglio è appena iniziato, questo sarà un punto eccellente all’ordine del giorno!
Venerdì 18/03, al consiglio, Adrien, Melissa e Marine sostengono la loro idea. Invece gli altri non si pronunciano, almeno non intendono farlo.
Adrien: ”In realtà, perché non si può dire che è tre cose?
– Perché non, gli possiamo dare tre nomi…
– Souheil: Come Marin Kevin Poulet
– Mohand: Si come me Mohand Mokdad Boudifa!”
È deciso. Per l’ordine si segue la logica: Dire, scrivere, e poi leggere. Non c’è un’altra proposta, ”Dire, Scrivere, Leggere” sarà dunque il titolo.

L’edizione

Seconda settimana. Ogni martedì mattina, presento il modello definitivo (alcune pagine hanno avuto molte versioni…) e si inizia con la fotocopia. Stamperemo nel pomeriggio.
”Dire, Scrivere, Leggere” sono le sole parole che saranno stampate in questo primo giornale: ogni gruppo, come stabilito adesso, ne comporrà uno.
Stampa – attraverso grandi mezzi fai da te a causa del formato – in gruppo, quindi con i piccoli in gruppo.
Stampo a catena le ultime copie, il giorno previsto dell’uscita, (è stato stabilito) con i ragazzi della classe di Agnès (ciascuno stamperà e colorerà il suo).
La classe di Agnès farà un articolo su una visita al mercato dei fiori nella rubrica ”vita di classe” e sulla neve.

Il giornale è uscito…

Venerdì 25/03. Il numero 0 esce, ognuno ne prende uno per sè. Viene commentato, sfogliato, e apprezzato. Siamo contenti. Al consiglio la maestra porge le congratulazioni alla classe e si decide all’unanimità di continuare, il bilancio della sera crea ”sorrisi” (come quello della maestra).
È gratuito, ma gli altri saranno messi in vendita. (Per le maestre) è importante che i bambini abbiano tutti questo primo numero. Ma ci sembra anche importante vendere quelli che usciranno in seguito, anche a un prezzo molto modico…
Gli insegnanti firmano un ”editoriale”, ma non dovrà essere sistematico…
Distribuiamo molte copie dentro e intorno la scuola, e aspettiamo l’eco!
Il giornale è certamente in occitano! Nessuno ha chiesto il perchè.

Le reazioni dei lettori

Giovedì 7/04. Presentiamo e distribuiamo il n° 0 ai grandi, e alla classe.
Prima della distribuzione sorgono alcune domande sul modo di lavorare e sul prezzo ”in generale”. Quindi ciascuno leggerà il suo. Ci riuniamo in seguito per rispondere alle domande e per ascoltare le osservazioni.
Simon: ”Lo trapi polit e ben” (lo trovo grazioso e ben fatto)
Adrien (senza avere la parola) ”Era ben quando om lo fasiç!” (E’ stato un bene farlo!)
Simon: “Una question: per de que dins l’article “Verai o fals„ avetz dich qu’aimaviatz los libres a mai se son d’istÿrias falsas ?” (Una domanda: perché nell’articolo ”vero o falso” avete detto che vi piacciono i libri anche se raccontano storie false?”)
Nessuno dice il ”perché” e spiego che per noi è ancora un pò confuso, ma abbiamo molto discusso sulle storie false…
Sara B: ”Es ben” (va bene)
Adeline: ”Es ben mas per de que lo moen es rose aqui e lo de Delphine dedins” (va bene ma perché il mio è rosa qui e quello di Delphine dentro)
La maestra (in occitano) ”Avevamo cominciato a colorare all’interno delle caselle poi noi abbiamo pensato che si leggeva meglio colorando il contorno. I bambini delle nostre classi hanno scelto i primi giornali, ed è per questo che non ce ne sono molti. E voi, cosa preferite? „.
Una piccola maggioranza preferisce il secondo.
Delphine: ”Voliài dire coma Adeline”. (La penso come Adeline)
Simon: ”A la classa di Agnès: per de que avetz fach un libre sus la nèu?” (Perché avete fatto un articolo sulla neve?)
Anthony: ”Io mi ricordo di più…”
Sara B: “Per de que Chloé est al­lée aux Angles…” (Chloé è la sorella di Sara ed è nella classe di Agnès).
La maestra: “Sì, lei ha inviato una cartolina. Nella classe abbiamo in seguito parlato della neve”.
Noémie: ”Es ben”.
Adeline: ”Con quale frequenza si farà?”
La maestra: Qual se’n sovent? (Chi se lo ricorda?) Cada quinze jorns”. (Ogni quindici giorni)
Thibaut: ”Quante pagine ha?”
La maestra: ”Cÿ qu’as dins las mans!” (Quelle che vedi)
Venerdì 8/04. A mezzogiorno cominciamo la vendita, per quelli che non ritornano il pomeriggio. ”La grande vendita” avrà luogo lunedì sera, ”all’ora dei genitori”.
Prima, abbiamo letto e commentato insieme il giornale (attorno a un grande tavolo, ognuno con un numero a sua disposizione). Abbiamo ricevuto una lettera di una classe dell’asilo che ha letto il nostro n° 0 e ha fatto alcune osservazioni. Alcuni sguardi splendono…. La lettera sarà fotocopiata nel n° 1, e più tardi, quando sarà pubblicato, abbiamo deciso che invieremo una copia alla classe come ringraziamento. Corine LHERITIER

Quale pedagogia per la classe di lingua? (Un dialogo fittizio)

Carole S.: Dopo alcune esperienze in francese lingua straniera, sono rimasta delusa dal mio lavoro come professore di lingua nel contesto scolastico: imporre testi agli allievi che interessavano soltanto una piccola parte della classe, l’aspetto ripetitivo dei commenti al testo, l’impossibilità di ottenere una progressione uguale per tutti gli allievi e allo stesso tempo. Ho scoperto la pedagogia Freinet in una lezione di lingua in occasione di un corso di formazione. Ciò mi è sembrato molto interessante, ma come applicarla nelle mie classi con gli imperativi scolastici?
So che nella pedagogia Freinet, ad esempio la scelta viene affidata agli allievi per gli argomenti che vogliono trattare. Non rischiano di passare accanto a punti di civilizzazione che fanno parte della cultura generale come richiesto a un alunno di scuola superiore?
Jérôme L.: La scelta è ancora più ampia di quanto tu possa pensare: l’allievo, il gruppo non fornisce solo ”la materia prima”; la corrispondenza porta anche a svariati argomenti in una classe di lingua. Ma lo capisco bene, preferiresti inculcare una cultura generale adatta ai tuoi allievi. Questa si costruisce a partire dalle acquisizioni e dai centri di interesse degli allievi. Non serve a nulla voler fare loro comprendere ad esempio le implicazioni della tutela dell’ambiente care ai tedeschi se questa domanda non arriva proprio da loro, se non fanno loro il primo passo. Inoltre, hai poca fiducia nei tuoi alunni. Credi che non hanno nessuna curiosità intellettuale per la civilizzazione dei paesi germanofoni? Forse non vogliono sentire parlare per la terza volta della riunificazione tedesca o di affrontare l’argomento per la quarta volta! Credo che abbiano ragione di rifiutarsi. Invece, sono certamente interessati ad altri argomenti ai quali non hai pensato. In base alla mia esperienza, i loro centri di interesse si riadattano grosso modo a ciò che è illustrato nei manuali usuali. E ancora, trovo che il loro orizzonte sia spesso più ampio di quello di questi manuali. È per questo che non temo così tanto le esigenze dei ragazzi delle scuole superiori. Gli allievi che hanno avuto l’opportunità di fare in modo autonomo ricerche sono meglio armati rispetto a quelli che hanno seguito un programma imposto.
Carole S.: Dimentichi due cose: poiché gli allievi cambiano ogni anno, non si conoscono le loro lacune e imponendo un programma, si è almeno sicuri che tutti abbiano visto tale punto di civilizzazione. D’altra parte, in Terminale, hanno poco tempo per fare delle ricerche personali.
Jérôme L.: Non è perché il professore ha esaminato il programma in classe che l’allievo lo controlla. È un concetto di studio della conoscenza un pò restrittivo che offre all’allievo soltanto un ruolo passivo. Per quanto riguarda gli allievi del Terminale, mi sembra opportuno che loro abbiano pochi testi ma scelti da loro invece di quelli imposti. Secondo ciò che ho potuto constatare, questi testi spesso non li motivano, poiché sono stati scelti per ragioni pedagogiche dal professore.
Carole S.: Allora, supponiamo che gli alunni scelgono gli argomenti e i testi da trattare in classe: da un lato, temo che non abbiano un’idea; conosci la passività nella quale il sistema scolastico li colloca. Dall’altro, ciò che alcuni hanno scelto non piacerà inevitabilmente agli altri.
Jérôme L.: Non conosco un allievo che non abbia un’idea quando gli danno la possibilità di proporre degli argomenti. A mio parere, accadrà piuttosto il caso contrario: molto probabilmente ci sarà un’abbondanza di proposte. Poiché non hanno l’abitudine di scegliere e di lavorare in modo autonomo, non sanno definire i loro argomenti, o ridurli a un centro di interesse affinchè possano realmente trattarli da soli e presentarli in classe. Non sempre sanno come ottenere un determinato materiale. È in questi casi che interviene la nostra competenza di professore. Guidarli, consigliarli, indicargli ciò che possono fare tenuto conto del loro livello, dove trovare la documentazione (libri, giornali, video cassette e audio, televisione, corrispondenza, ecc.).

Infatti, tutti gli argomenti non possono essere trattati in classe. Ma qualsiasi allievo deve avere la possibilità di lavorare sull’argomento di sua spontanea volontà. Per esempio, al momento del Consiglio, è necessario che la classe faccia una scelta, dopo una rapida presentazione dei diversi argomenti elaborati. Gli argomenti che non vengono scelti tuttavia non saranno abbandonati. L’allievo creerà ”un album” che sarà depositato nella biblioteca della classe di lingua (che spesso è alla C.D.I.), e può anche inviarlo ai corrispondenti, pubblicare l’estratto nel giornale di classe, fare un murales, ecc. tuttavia, bisogna evitare di spingere gli allievi ad utilizzare il solo testo come supporto alla presentazione e alla comunicazione. Dobbiamo variare le cose interessanti con supporti auditivi, documenti iconografici, ecc.
Carole S. E se il testo scelto, a mio giudizio, non presenta un interesse?
Jérôme L.: Qual’è il tuo interesse e qual’è quello dei tuoi allievi? Gli alunni hanno probabilmente i loro motivi se hanno scelto questo documento. Queste ragioni non sono inevitabilmente di ordine linguistico o didattico. Lo hanno forse scelto perché è breve, più facile, perché apprezzano i compagni che lo hanno presentato, o perchè conoscono già l’argomento. Credo che non ci sia nulla da rimproverare a questi criteri. Se il gruppo non ha ancora fiducia in sé stesso e nel suo apprendimento, forse è più logico trattare all’inizio un testo breve e facile. Mentre il professore deve infondere fiducia nelle loro capacità linguistiche. (In quel caso sceglieranno come argomento di lavoro dei documenti più difficili).
Spesso mi sono trovato di fronte al caso contrario: l’argomento scelto dalla classe era difficile. È più facile per il professore introdurre nel lavoro maggiori difficoltà e riflessioni che fare il contrario.
Carole S: Come fai per la progressione grammaticale? Nei manuali soprattutto del primo ciclo, i testi sono presentati secondo una progressione grammaticale.
Jérôme L.: Ci sono infatti due alternative che si presentano: sia se sono testi d’autore, sia se sono testi di produzione didattica. Per i primi, si possono certamente distinguere i testi difficili da quelli meno difficili, e in seguito sostenere che c’è stata una progressione grammaticale dei testi…. Questo perché gli autori hanno deliberatamente scelto di trattare tale punto di grammatica con tale testo. Perché tu e la tua classe, non fate lo stesso?
Quanto ai testi costruiti e artificiali, preferisco chiaramente quelli che scrivono gli allievi, quelli che ricevono dai loro corrispondenti o che trovano loro stessi. Certamente, a volte questi testi presentano difficoltà che non sono state ancora abbordate. Ad esempio, in una classe di prima media, i corrispondenti riferiscono un’esperienza al passato. E’ compito del professore verificare se la stessa affronta la questione in modo esplicito facendo l’analisi grammaticale o se si accontenta di spiegarla brevemente per garantire la sua comprensione. Bisogna rimarcare un esempio nel libro di grammatica per poterci ritornare ancora. A mio parere, la progressione grammaticale si costruisce a partire dalla comunicazione e da ciò che apporta come interrogazione linguistica. Non ci sono ordini stabiliti; anche i linguisti non sono d’accordo sulle tappe esatte dell’apprendimento di una lingua (seconda).
Carole S.: E il collega che prende gli allievi l’anno successivo?
Jérôme L.: Spero che tu e i tuoi allievi, teniate aggiornato un libro di grammatica, che abbiate un piano di lavoro, un libro dei testi personali corretti, un selezionatore dei documenti studiati in classe, ecc.
Carole S.: Fai allora grammatica a partire dai documenti presentati dagli allievi? Credevo che utilizzassi schede autocorrette di grammatica?
Jérôme L.: Questo dipende. Poichè nelle mie classi gli allievi scrivono molto io parto, da un lato, dagli errori che rilevo nei loro scritti. Rinvio allora tale allievo a tale punto di grammatica, che può rivedere con la scheda autocorretta di grammatica, in classe in occasione del lavoro di gruppo o nell’orario di permanenza alla C.D.I., o a casa. D’altra parte, io parto dai documenti per chiedere a un allievo di presentare un (nuovo) punto di grammatica. Se è una lezione grammaticale difficile, la introduco io stesso. Tuttavia, mi sovviene di non fare grammatica su un testo, poiché occorre evitare che il lavoro su un documento sia troppo lungo.
Carole S.: Se gli allievi lavorano sulle schede, come fare una valutazione sommaria per tutti?
Jérôme L.: Se il vostro archivio è ben aggiornato, dispone, dopo ogni punto di grammatica, di una scheda – test. Contabilizzi questo voto nella tua media pur esigendo che l’allievo scorra, in questo lasso di tempo, tante schede – test. Per quanto riguarda i punti di grammatica nuovi, rinvii gli allievi, dopo la lezione, alle schede corrispondenti, quindi tu avvisi che tale giorno, ci sarà una prova di grammatica per tutta la classe. Nella valutazione, il nostro ruolo non è quello di individuare tutto ciò che l’allievo non sa. Il nostro obiettivo deve essere che qualsiasi allievo abbia compreso il punto di grammatica trattato. È dunque incoerente dargli un voto basso in grammatica. Se un allievo non ha capito, deve rifare gli esercizi e ripetere una seconda prova sullo stesso argomento. Così, nella mia classe, se l’allievo non ha 14 su 20, farà di nuovo un controllo, a volte riesce soltanto alla 3° prova. Ciò non è importante, l’importante è che abbia infine compreso il punto di grammatica…
Carole S.: Dunque, gli allievi possono fare la prova quando vogliono?
Jérôme L.: È vero, lo fanno durante il lavoro di gruppo; ma chiedo loro di superare un certo numero di prove per piano di lavoro. Un punto di grammatica che non è stato testato vale zero punti nella media delle prove.
Carole S.: Di conseguenza, tu dai soltanto buoni voti…
Jérôme L.: Inizialmente, trovo ogni voto poco adeguato alla mia concezione di pedagogia, di apprendimento di una lingua. Purtroppo! I genitori, i presidi e con costrizione, gli allievi stessi, lo richiedono. Sono obbligato a vivere con questo sistema un pò assurdo ma che sistemo di conseguenza: in grammatica, gli allievi avranno soltanto buoni voti! Per il piano di lavoro, dò 14 su 20, se è completato, se l’allievo fa di più, io aumento il voto (fino a 20 su 20); in caso contrario, abbasso il voto. Ciò che conta qui, è l’assiduità nel lavoro. Quindi, dò ogni tre – quattro settimane un voto orale; se l’allievo non parla affatto, ad esempio in occasione delle discussioni libere regolari, constato l’assenza al lavoro orale e di conseguenza do un punteggio. Se l’allievo partecipa, ha automaticamente la media. Se, a livello linguistico e razionale, è ”buono”, il voto aumenta. Infine, ci sono dei compiti sulle tavole. Gli allievi possono utilizzare qualsiasi aiuto e io do un voto in base al livello della lingua e al contenuto. Il fatto è che la media dei voti per classe corrisponde alla famosa curva di GAUSS; ma ho avuto di rado degli allievi con una media negativa. Anche un allievo considerato come debole, può – lavorando regolarmente – riuscire.
Carole S.: Sembra che nel vostro lavoro, ciò che si chiama in didattica ”il trasferimento linguistico” funzioni molto bene: la discussione libera, la corrispondenza, le produzioni degli allievi, i testi liberi, ecc. ma che ne è della fissazione dei nuovi eventi della lingua? I manuali propongono per i testi didattici dei buon esercizi di approfondimento. Si deve rinunciare a tutto questo?
Jérôme L.: Il documento di base è soltanto un pretesto. Il lavoro di applicazione delle nuove strutture si effettua in occasione della preparazione della discussione libera, della risposta ai corrispondenti, ecc. per fissare queste nuove strutture, occorre forse costruire un archivio autocorretto del vocabolario. Ma, tu fai fare a ”delle segretarie” un resoconto del corso che rileva i nuovi eventi della lingua? Potrebbe essere un punto di partenza per la costruzione di esercizi non centrati sul documento di partenza ma utilizzabili anche in altri contesti.
Carole S.: Tutti i tuoi propositi mi sembrano molto pertinenti, ma non credi che siano poco compatibili con le costrizioni esterne imposte nel secondo ciclo (orario supplementare per gli alunni, posto secondario delle lingue, metodo di apprendimento dominante favorendo la passività degli allievi, metodo di valutazione alla maturità, ecc.)? Le tue idee non sono un pò troppo utopistiche? …
Emanuele HENSSIEN, Gerald SCHLEMMINGER

Gli autori : BARO, Marine (professore des Ecoles) : 82, rue Ro­quette – 75011 PARIS
HENSSIEN, Emmanuelle (professore di liceo) : 214, rue St.-Maur – 75010 PARIS
LHERITIER, Corinne (professore des Ecoles) : 90, rue du Grillon – 30000 Nîmes
SAINT-LUC, Florence (professore des Ecoles) : Les Escleauveoux n° 15 – Belgentier – 83210 SOLLIES-PONT
SCHLEMMINGER, Gerald (docente) : 23, rue de la Répu­blique – 93230 ROMAINVILLE
Dossier elaborato da G. SCHLEMMINGER.

Calandreta

Es qu’aquo es plan util ?

E’ utile?

Qualsiasi lingua è una parte insostituibile della cultura dell’umanità che non dobbiamo tralasciare. La lingua storica di un luogo permette di fare una relazione sul proprio paese dove tutto è più chiaro: i nomi dei luoghi, delle case e delle famiglie. Ogni integrazione sociale passa attraverso lo studio di questi riferimenti per conoscerne altri: quelli dati dagli altri mondi e paesi incontrati. La Calandreta è una ”escola del pais”, dei paesi, perché aspira a far amare la sua lingua e il suo paese per fare rispettare gli altri paesi del mondo. I bambini possono allora, radicarsi in un paese vivo, affrontare la vita.
La conoscenza di due lingue è una dimensione di apertura sull’universo. Così i bambini vanno incontro a uno sviluppo intellettuale particolarmente informato per l’acquisizione di altre lingue: lingue straniere, culture matematiche, informatica ecc.…

Es plan rasonable à l’ora de l’Europa?
È ragionevole per l’ora dell’Europa?

I bambini del Calandreta diventeranno occitani, francesi ed europei. Questa nuova cittadinanza sembra procedere parallelamente al paradosso evidente delle nostre scuole: ”imparare e vivere sul posto per aprirsi al mondo”.

Cal parlar Occitan per inscriure sos enfants a Calan­dreta? Non!
Bisogna parlare occitano per iscrivere i nostri bambini al Calandreta? No!

Pochi bambini di Calandreta desiderano regolarmente parlare occitano fuori dalla scuola. Numerose famiglie provengono da orizzonti molto diversi, sia a livello geografico che sociale.
Ed è per questo che Calandreta è una scuola a pieno titolo.

Quant costa l’escolaritat ?
Quanto costa la scuola?

La scuola Calandreta è gratuita.
Non è la scuola dei privilegiati, ma un servizio pubblico di insegnamento in lingua occitana. Lo Stato francese ha formalizzato, dal mese di gennaio 1990, questo settore.

Quina es la forma­cion dels regents ?
Qual’è la formazione degli insegnanti?

In occasione della loro assunzione, l’associazione Calandreta richiede agli insegnanti tirocinanti lo stesso livello di studio di quello di assunzione per la IUFM (Istituto universitario di formazione per gli insegnanti), cioè Maturità + 3, come anche la conoscenza della lingua occitana.
La formazione è realizzata in seguito tramite tirocini nel Calandreta, all’università, per ciò che concerne il perfezionamento della lingua occitana, e nel corso di tirocini organizzati da diversi movimenti pedagogici.

La nèu

Dins la classa fasèm libero sus la nèu.

La nèu es Blanca.
La nèu es fresca.
La nèu fond.

Se pot faire de bolas de nèu…

Classe di Agnès Fiol
Estratto di ”Dire, Escriure, Legir”

En classa verda…

Erem dins un jaç a Marouls. Es a la montanha, en Cevena.
Dormissiàm totes dins un dormitori, dins nostras bassacas. Agnès, Myriam e Corinne fasiàn un torn de rotle per las nuèits.
Dins la sala onte manjaviam, faguèrem de cantons pels talhièrs coma a l’escola.
Nos calià faire la vaissèla e èra ben.
Faguèrem de musica verda : es de la musica amb d’èrbas, de fuèhas o de troces de brancas.
Nos agradèt força !
Faguèrem tanben de batèu que metèrem a l’aiga dins lo riu.
Partir en classa verda es força, força ben !

Classe di Corinne Lheritier.
Estratto di ”Dire, Escriure, Legir”.

Una settimana dai nostri corrispondenti sovietici

Sabato 10 febbraio
Sorpresa all’arrivo a Leningrado: i nostri amici erano tutti presenti, ma la neve era assente. Il passaggio alla frontiera e alla dogana è stato molto semplice nonostante il gran numero dei nostri bagagli: medicine, regali e… venti chili di caffè. I nostri corrispondenti ci hanno accolto con i fiori – garofani rossi – e con sorrisi timidi pieni di curiosità…
… Mercoledì 14 febbraio
Alle 14, il nostro appuntamento del pomeriggio è al museo di Etnografia. Nella struttura sono custoditi molti oggetti tradizionali di tutti i popoli dell’Unione sovietica.
Attraverso dei modellini, e i diorama, i bambini scoprono le abitudini dei paesi del nord, della Siberia, dell’Asia centrale e dei popoli del Mar Nero: slitte in legno, abiti in pelle di pesce, utensili domestici, le iurta, le culle, i costumi tradizionali, i gioielli. Su grandi modelli sono ricostituite delle scene paesane e un pò ovunque nel museo sono esposte le tende in cotone…
… Questa sera, si esce. Tatiana ci ha riservato dei posti al circo di Leningrado. Luminoso, colorato, il circo ci ha abbagliati…
Giovedì 15 febbraio
Alla scuola, i nostri corrispondenti ci attendono… a colpi di palle di neve. Tutti i bambini del mondo si somigliano.
È Tatiana che ci viene incontro: i corsi della mattina cominciano. In francese, Tatiana informa i suoi allievi sul nome dei mesi dell’anno, la data, le parole ”oggi” e ”nevica”.
Al corso di russo, parliamo dei simboli di Leningrado e mediante delle grandi cartoline ci vengono dati dei ragguagli… La nostra mattinata culmina con il corso di ginnastica e anche delle gare.
Dopo il pranzo, partiamo per una visita guidata al museo dei pittori russi. La guida ci mostra le bellissime icone di Pietro I detto Pietro ”il grande” a causa della sua altezza (2 metri 04)…
Venerdì 16 febbraio
Questa mattina ci siamo svegliati più tardi perché non andiamo a scuola. I nostri corrispondenti preparano una festa in nostro onore. (L’evento) avrà luogo nel pomeriggio a scuola…
… Nel tardo pomeriggio, un enorme buffet ci attende al refettorio con i deliziosi dolci di Leningrado, il tè caldo, le caramelle con ripieno di mirtilli, una specialità della regione. Noi, francesi, abbiamo portato in aereo lo Champagne.
È con calore che ringraziamo tutti i professori della scuola per la loro accoglienza e gentilezza. Certamente li aspettiamo a Parigi…
Domenica 18 febbraio
Le borse sono piene di regali dei nostri amici. Ci accompagnano fino all’aeroporto per salutarci. -Alice piange di emozione, ci abbracciamo e ci facciamo delle promesse: continuare la corrispondenza, la loro visita a Parigi, la spedizione del nostro giornale e della videocassetta della nostra settimana con loro.
Quando l’aereo decolla, Leningrado è sotto la neve ed è bella.
Marine Baro e la sua classe di CE1.